陈金明先生：识字教学与儿童认知发展
陈金明先生：识字教学与儿童认知发展
陈金明（1936-2013），语文教育专家，生前系首都师范大学教授，曾任中国教育学会中学语文教学专业委员会理事长、学术委员会主任。著有《语文教学与创造力发展》等。
识字教学与儿童认知发展
文 | 陈金明
识字是儿童从运用口头语言过渡到书面语言的起步阶段，它与儿童认知发展密切相关。在学前期，儿童口头语言已有很大进展，但对言语活动的内涵，由于心理发展水平所限，还没有完全被意识。入学后，儿童识字既要掌握字形本身的结构关系，又要建立与音、义之间的统一联系。在这一过程中，充满着复杂的思维活动，识字教学必然引起儿童认知结构的变化与发展。
一、识字教学的心理学意义
1.识字活动的生理机制。儿童的语言发展与儿童的生理成熟尤其是脑的发育有关，先天性脑发育不全的儿童往往显示出低下的语言能力，出生后的脑损伤也会给儿童的语言发展带来破坏性影响。大量研究表明，脑的发展与语言发展是密切相关的。
临床发现，绝大多数以右手劳动为主的成年人，如果脑左侧半球中央前回底部(即言语运动区)受损伤，就会导致“运动失语症”，病人可以看懂文字，但自己不会读音，虽然他的发音器官正常。如果脑额叶的额中回后部接近中央前回手部代表区的部位受损伤，就会导致“失写症”，病人可以听懂别人的说话，看懂文字，自己也会讲话，但不会书写。如果损伤脑额叶的颞上回后部，就会导致“感觉失语症”，病人可以说话和书写，也可以看清文字、听到别人的读音，就是不懂它的含义。如果脑顶叶的角回受损伤，就会导致“失读症”，病人不能理解文字的含义，但却视觉良好，其他的言语活动也很健全。而正常人的大脑中，字的形态结构、字义和字音，表现为一个均匀、协调的联系系统，从而为识字活动提供了完满的生理机制。
根据汉字字形认知的神经机制研究表明，汉字字形的识别沿着这条神经传路：视区→角回→运动区。这可能是汉字所特有的传导通路。又有人研究了再现(书写)汉字字形的神经机制，认为再现方式(默写，听写)不同，其神经通路也是有所差别的。
2.儿童已有认知能力是识字的基础。汉字是表意文字，每个字都表示一定的含义。识字，从字义上说是识词，而对词义的理解又是认识事物、建立概念的问题。对外界事物认知水平及能力对儿童现象具有重要意义。外界事物指自然环境和社会环境，是儿童认识世界的源泉。儿童对汉字的感知，不是一种死板的、机械的反映，而是同他们早期认知活动中所形成的个性特点、知识经验相联系的。当一种新的语言现象出现之后，儿童总是力图把它纳入原有的认知框架之中，尽力用已有的意义解释它，同化它。因而，不同的儿童对同一生字识记速度、理解深度是不会相同的。比如，初学“骡”“马”“牛”三字，农村儿童要比城市儿童容易理解，并能将之归类为牲口。这是同外界事物在他们脑海里留下的具体映象、形成的初步概念分不开的，而这些大千世界的映象、概念，正是儿童识字的基础。印度辛格发现的狼孩卡玛拉，用了4年、7年的时间，才分别学会6个和45个单词，到17岁临死的时候，才具有相当于4岁儿童的心理发展水平。可见，由于卡玛拉8岁前失去了社会生活的条件，没有言语交际，从而也就失去了获取知识经验的可能性。尽管她具备人的物质活动前提——脑，由于她生活在动物王国里，认知发展受到限制，从而造成了识字的障碍。
3.儿童思维的发展决定识字的质量。根据现代生理学研究，儿童对形象及空间的感受敏锐，主要是右脑的功能，而左脑擅长语言加工，具有抽象思维的功能。在识字教学中，把形象思维和抽象思维结合起来，就可以使大脑的功能得到充分发挥，有效地提高识字效率。但是，儿童有无可能进行推理、概括，发展抽象思维，在教师中仍有不同的认识。有些教师由于受儿童主要是运用形象思维观念的影响，教学往往囿于零碎知识的传授，从具体到具体，忽视了从具体到抽象的升华。显然，这不利于儿童识字能力的发展。
儿童的抽象思维不是凭空产生的，它是在感知外界事物、掌握一定知识的基础上形成的。教学实践证明，既承认儿童认识事物的形象性、具体性，又承认儿童具有抽象思维的可能性，从而，在利用儿童形象性、具体性的基础上，创造条件帮助他们形成概括性的知识。例如，在掌握若干生字后，引导他们按部首归类、按声旁归类、按同音字归类，从中找出规律，就是两种思维结合的生动体现。儿童掌握了抽象思维的规律，便可以利用规律，用较少的时间，学习具有相似部首的汉字。实践证明，结合汉字的构字特点，教给儿童概括性的知识，他们是完全可以掌握的。
4.儿童言语实践是识字的重要条件。现代心理学研究表明，主体活动是主客体之间发生作用的中介环节，它提供了主体与外界之间惟一可能的联结点，就是典型的“主体—活动—客体”三项图式。人的认识信息来源就是这三项图式构成的环路系统。在物理学中，实物之间的相互作用是依靠有关的场实现的。而在心理学中，主客体之间的相互作用则是通过主体活动实现的。据某省对学前期儿童的调查，他们平均已掌握140个汉字，2000多个口头语汇。一些超常发展的儿童，无论是识字、用字还是口头表述都远远高于一般儿童。据跟踪调查，这些儿童在学前期、入学后，其语言智力倾向性的共同点是：比一般的儿童说话、识字早；能主动与别人交谈，善于陈述自己的感情世界；善于识记成人的妙语，主动纠正大人的语病和错字；善于将自己熟悉的器物、认识的字进行分类，并能指出它们的相同点与相异点；好奇多问，喜欢模仿他人的语言、行为，等等。
瑞士心理学家皮亚杰说：“知识在本源上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体和各个客体之间的相互作用——最初便是纠缠不可分——中发生的。”汉字在实现其言语功能的时候，大多是音、形、义的综合运用。因此，言语活动这一中介环节，对于儿童识字能力的形成是至关重要的。
二、汉字的音、形、义及其相互关系
1.汉字字形多样，结构复杂，初学儿童不易掌握。儿童对字形观察辨认的难易，跟字的笔画数目、笔顺种类和结构有直接关系。20世纪20年代中国心理学家刘廷芳、艾伟等人曾进行过中文阅读的实验研究，探讨了字形轮廓对汉字识别的影响。刘廷芳的实验表明，字义学习的难度并不随笔画增多而增多，笔画最多的字和最少的字，在字义掌握上其难度几乎相等。艾伟的实验表明，笔画数在1～10画间的汉字一般容易观察，而11～15画的汉字则以字形的结构类型而确定其难度；左右结构的、13笔以上的字观察有困难；若笔画在10画以上，且分三、四部分，由斜线和曲线构成，也比较困难。彭瑞祥等人的研究结果表明：字形结构属于左右对称的较易再认；半包围型的字一般说来也比较难认。现代语文教育家朱作仁的研究表明，能够做偏旁分析法的儿童，其识字成绩显著。
儿童辨认字形的能力，是随着所掌握的汉字知识、分解汉字及认知能力的发展而提高的。根据对儿童掌握字形过程的研究，儿童熟记字形的心理过程，需要经历三个阶段：第一，泛化阶段，即对字形结构各组成部分以及音、形、义之间初步建立模糊联系的阶段；第二，初步分化阶段，即字形结构各组成部分以及音、形、义三者之间初步建立统一联系的阶段；第三，精确分化阶段，即形成字形结构各组成部分以及音、形、义三者之间统一而牢固联系的阶段。
2.汉字是表意文字，多数字形不能把读音表示出来。培养儿童准确感知和发出声音，需要经过强化认读，并要依靠汉语拼音作为正音工具，这对帮助儿童识字、阅读和学习普通话，都有不可替代的作用。为此，要教会儿童声母、韵母的正确发音，教会四声和拼音方法。
儿童学习汉语拼音，也有难易的问题。a最容易学；前鼻音和后鼻音容易相混；复韵母ou念错的最多。拼音字母构造相近的，如p、b、q、d等，易导致读音相混。标准音与方言音不一致时，也会增加读音的难度。字音的掌握与该字在口语中出现的频率有关。刚入学的儿童，虽已掌握几乎全部的语音成分，但对不理解的字词读音，也会出现错误。儿童掌握声调，上声和阳平稍难，阴平次之，去声最难。儿童初学汉语拼音，往往会产生枯燥感，有经验的教师总是采取直观形象教学法，并根据字母的特点，创造和运用顺口溜、猜谜语、谱曲唱歌等形式，使拼音教学饶有情趣。如教e、h，编成“鹅嘴扁又扁，尾巴向右弯”，“一把椅子两条腿，坐在上头好喝水”的顺口溜，让儿童熟记。既形象逼真，又简练押韵。
3.字义是字的主要因素，儿童掌握字义要比字形复杂。儿童入学前通过口头语言所掌握的一批词汇是理解字义的重要基础。但随着识字量的增加，儿童会越来越多地遇到离他们生活经验较远的字词。这时，准确地理解字义就成了识字的关键。儿童掌握字义的过程是从具体到抽象的，教学能否做到形象、具体，对理解字义关系极大。如，低年级语文教材是图文并茂的，教师可引导儿童仔细观察字词与插图之间的联系，了解字词所包含的意义，从而准确地理解字义。又如，一位教师在教“笔”字时，先让儿童看实物——毛笔；然后让儿童看使用时的样子：竹竿在上，笔头在下，因此“笔”字的上半部是竹字头，下半部是毛字底。接着在读准字音、认清字形、了解字义的基础上，让儿童扩词，如铅笔、钢笔、圆珠笔，等等。这个字的教学生动地体现了从具体到抽象的教学规律，可谓颇具匠心。
汉字大多是一字多义的。一个字的应用范围很广泛，可以与其他字组成意义不同的词，教师应尽可能多地让儿童积累。这样，不仅可以深刻理解字的本义，而且可以扩展儿童的词汇。据有关研究，儿童在理解字义的过程中，有三种意义联系系统：一是在一定言语环境中的基本意义联系系统。如“深”字，儿童开始只能在“深水”“深坑”的具体言语关系中理解它的含意。二是潜在的、通过教师启发才能显露出来的意义系统。如启发儿童“深夜”“深山”也都是这个“深”字。三是在儿童的意识中尚未分化的意义系统。如“深奥”“深厚”二词就难以区分。教师揭示出这种容易造成混淆的意义联系系统，对儿童正确理解和运用字词很有帮助。
4.汉字音、形、义三个要素之间统一联系的形成。识字教学的目的就是读准字音、认清字形、理解字义，达到会读、会讲、会用，并在儿童大脑中建立起牢固的联系。早在20世纪20年代，艾伟研究汉字音、形、义之间形成的心理过程，至今仍有借鉴价值。其结论是：第一，在汉字学习过程中，形义和形声两种联结同时组成，但形义联结较形声联结耐久；第二，对呈现的字形加以解释所组成的联结，较不解释的耐久性高；第三，采用释字法，不但形义联结强而耐久，形声联结也较不释字的联结强而耐久。总的说来，形成音、形、义的联系，主要是利用儿童生活经验中已有的音义联系，与字形建立新的联系；生字的字义为儿童所不熟悉的，则要帮助建立新的音义联系，在此基础上再与字形建立统一的联系。
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四、对识字教学促进儿童认知发展的思考
汉字是世界上历史最悠久的文字，它负载着中华民族五千年的灿烂文化，为人类文化的发展做出了巨大贡献。20世纪30年代，有人提出“汉字不灭中国必亡”的口号；20年前又有人断言：“电子计算机是方块汉字的掘墓人，也是汉语拼音文字的助产士。”但是，当代科学技术的发展早已匡正了上述的观点。汉字不但可以进行信息处理，而且还显示出拼音文字所没有的优势。由于汉字结构复杂便于在字形上区别同音字和同音语素，使汉字编码有可能全息输入，大大提高录入速度。经过测试，人们发现，中国和日本的青少年智商普遍高于西方的同龄人，是与学习和使用方块字分不开的。西方的拼音文字是偏向运用左脑的“单脑文字”；而汉字则是同时运用左右脑的“复脑文字”，它使大脑全方位得到开发。近些年来，内地学校通过识字教学试验，认为儿童在小学期间其认知发展将经历三次飞跃；第一次是在入学初期，儿童将口头语言转化为书面语言，实现音、形、义三者的初步联系；第二次是在掌握1500个字以后，开始大量阅读，间接地认识客观事物；第三次是在继续识字、阅读的基础上，用书面语言表情达意。我们在研究这些经验的基础上，对识字教学促进认知发展的内涵及做法提出如下思考：
1.观察力。识字教学要与生活联系，借以扩大儿童的言语交际领域和生活知识领域。为此，教师要引导儿童学会观察，从中不断吸收发展思维和语言的营养材料。只有把“识字教材”和“生活教材”结合起来，才能为儿童识字提供广阔的知识背景。汉字字形难学，但其结构是有规律的，一般可以分为三级：整字、部件、笔画。儿童每学一个字，都应很好地辨析字形结构的组成方式，找出它们的细微差别。而要做到这一点，教师就要把教学与观察有机地结合起来，用周围的具体事物和汉字符号，激发儿童敏锐的感受性。
2.思维力。汉字的形成和发展，都根植于汉民族的形象思维的土壤中。汉字作为表情达意的符号交际工具，又影响和反馈于汉民族的形象思维传统。而形声字的长足发展，又突出地显示了汉字的抽象思维特征。它运用抽象思维归纳字的种属部首，再将种属部首推广到同类事物概念之中。可见，识字教学和这两种思维形式是密不可分的。例如，儿童在识“赢”字时，就要经过“综合—分析—综合”的思维过程。如把该字分解为“亡”“口”“贝”“月”“凡”五个部分，就可以深入、正确地认识“赢”字的整体。如果儿童还知道古代用“贝壳”做货币的知识及其形状，就会更好地理解其“余利”的字义。汉字的创造是前人丰富想象的结晶，也是抽象思维的产物。汉字结构的对称性，上下左右部件含义的联系，充满了人们对事物的认识和概括。这样，儿童的思维力就会在理解和运用汉字的过程中得到发展，而思维力的发展又必将促进识字水平的提高。
3.记忆力。记忆是对知识经验识记、保持、再认的心理过程。离开它，一切认知能力的发展，都是不可能的。在教学中，教师要善于按照儿童记忆发展的特点，结合教学内容，培养他们的记忆力。为此，要引导儿童在理解的基础上记忆，采用多种方法帮助记忆。其中包括重视对事物的具体感知，使思维参与记忆，创设具体生动的情景，抓好复习巩固，等等。例如，有位教师在儿童用“美妙”一词口头造句后，让儿童说出“美好”“美丽”这两个词，然后引导儿童分析比较，使儿童知道这三个同义词都含有“美”的意思，但应用范围不同：赞扬高尚的品质、幸福的生活、崇高的理想，用“美好”恰当；表现花朵、衣服、风景、脸庞的好，用“美丽”恰当；描述动听的音乐、东西制作精巧，用“美妙”恰当。这种做法对发展儿童的意义记忆能力很有好处。
4.想象力。想象是一种形象思维，这是一种特殊形式的思维活动。想象是一种在表象基础上形成的认识能力。儿童掌握字形、理解字义，直至阅读、作文都伴随着丰富的想象活动。离开想象，识字能力也是难以提高的。教师应当凭借教材，联系儿童生活，在识字教学中，有计划地引导儿童开展想象活动，尤其要引导儿童根据一定的目的去大胆创造新的想象。对儿童来说，只要在他们认知范围内能有所突破、有所创新，就应当予以鼓励。一位教师在教“辛”字时，要求儿童记住这个生字。一个儿童说：“‘辛’字上面是个‘立’，下面是个‘十’字，一个人立着工作十小时，是很辛苦的。‘立’‘十’就是‘辛’。”这个儿童根据“辛”字形和义的特点展开想象，想出了这个生动形象的识记方法，这就是创造。还有，从一个汉字的笔画结构造出的谜语古今很多，是中国人喜闻乐见的文字游戏，它具有发挥人的想象力、增长聪明才智的作用。如谜面为“田”的谜语很有意思：“四个王字转又转，四个日字肩并肩，四个口字紧相连，四个山字尖对尖。”
5.整合力。在识字教学中，对儿童的观察力、思维力、记忆力、想象力分别加以培养，是有效的，但又不能只抓某一方面而忽视综合训练。事实上，任何一种能力培养都不可能孤立地进行。以观察力的培养为例，在儿童观察活动中，如果没有记忆、思维、想象等活动的参与，那么，观察就难以准确、细致、有条不紊，难以找出事物的本质。因为，认知是对事物认识的一个完整的心理过程，任何一种认知能力的培养，都离不开这个整体。儿童认知的整体发展，不是不可捉摸的，它的实际内容即是观察、记忆、思维、想象等各项能力的发展及其相互间的整合。我们如果能处理好各种能力培养和整体发展的关系，就可以取得识字教学的最佳效益。
本文原载于《河北师范大学学报(教育科学版)》2001年第3卷第4期